• arte (tèchnê) abilità nel fare
• scienza (epistémê) sapere, conoscenza
• virtù (aretè) giudizio

che per il pensiero classico, erano assolutamente indissociabili.
La nascita poi nel XVII secolo della scuola pubblica, governata dallo Stato (rivolta ai bambini), e fondata su tali principi ha definitivamente spezzato il progetto educativo globale classico, per frammentarlo in tante tappe separate tuttora da barriere istituzionali (formazione di base, iniziale, continua, permanente, …)
Nella scuola moderna in genere l'allievo è solo richiesto di "sapere certe cose", poco importa se saprà anche "come farle" e tantomeno se sarà in grado di giudicare se "sono giuste"; anzi queste tematiche sono giudicate non pertinenti (se non impertinenti), anche per gli insegnanti.
Il tempo è frammentato da campane che scandiscono intervalli misteriosamente arbitrari, che non corrispondono ai ritmi dell'attenzione o dell'interesse (e neanche alle ore d'orologio) e soprattutto, che obbligano ogni volta a cambiare argomenti, compagni di lavoro, fonti e docenti di riferimento.
Sorvolando sulla qualità degli spazi e delle strutture disponibili, ricorderemo solo che i programmi, le tematiche, i problemi, le informazioni e le competenze non sono certo scelte in funzione dello svolgersi degli interessi effettivamente attivati o attivabili, ma sono imposti da autorità il più delle volte sconosciute o irraggiungibili.
Vedremo se, cosa e come cambierà con le recentissime riforme in itinere.
Ma non sono forse questi i principali motivi che hanno portato e mantengono tuttavia una pesante discrasia tra il mondo "scolastico" ed il mondo del "lavoro"?
Nasce dunque da esigenze complesse la necessità di formazione in ambito organizzativo
Ma come si è sviluppato il concetto di Formazione Continua?
La Formazione Continua, intesa come impresa educativa mirante all'aggiornamento ed allo sviluppo delle competenze individuali e collettive all'interno di un'organizzazione professionale o produttiva, si impone all'attenzione solo recentemente, nell'ultimo quarto di questo secolo.
Fino alla seconda guerra mondiale, la necessità pratica della Formazione Continua non era affatto considerata.
La formazione professionale era concepita soltanto come formazione iniziale.
Anzi all'inizio, dato il basso livello di qualificazione richiesto agli operai, ed in genere anche agli impiegati degli uffici, un semplice e rapido addestramento sul posto di lavoro era considerato sufficiente.
L'addestramento non veniva affidato ad istruttori professionalmente preparati, esso avveniva per semplice "immersione" nell'ambiente di lavoro.
Nel migliore dei casi, un breve complemento veniva organizzato nella scuola di base per favorire l'entrata nel mondo del lavoro: queste classi erano chiamate di "avviamento".
Le prime scuole di formazione professionale tecnica sorgono in Europa a partire dagli anni '50, ma vengono considerate ancora appartenenti alla scuola di base.
Negli anni '60 l'accelerazione evolutiva del processo tecnologico e produttivo da un lato, e l'insorgere di rivendicazioni sindacali dall'altro, fanno prendere coscienza della necessità di fornire ai dipendenti d'impresa occasioni per i primi "corsi di aggiornamento professionale"
Nasce così sotto questa veste la prima versione della Formazione Continua.
Vi è poi lo scossone del '68 e l'innesco negli anni '70 di quel processo sempre più accelerato di interconnesione, globalizzazione e mondializzazione degli affari umani nel quale oggi siamo sempre più ampiamente immersi.
La conseguenza fondamentale di questi fenomeni è l'irriducibile imprevedibilità dei mercati, delle economie e delle politiche.
Siamo agli anno '80.
La formazione continua abbandona la veste dell'aggiornamento.
In un tale contesto occorre insegnare ai collaboratori non più o non solo a rispettare dei manuali, delle procedure, ma a risolvere dei problemi sempre nuovi e a gestire dei progetti che vengono continuamente messi in discussione.
La formazione continua mira allora non più soltanto a dei saperi tecnici, ma anche a dei cambiamenti comportamentali.
L'impiegato diventa una "persona", non più soltanto un costo per l'impresa ma una risorsa: nasce il concetto di "risorsa umana".
Sorge poi l'esigenza di coltivare non soltanto le competenze personali, ma anche quelle collettive, quelle che fanno si che l'azienda sia effettivamente un'impresa, intesa non più come una somma provvisoria ed accidentale di interessi e competenze personali, ma comuni: l'impresa che apprende (learning organizzation)
E chiudiamo quindi il cerchio ritornando alla nostra prima domanda:
Cosa vuol dire preparare alle soglie del 2000 ad un progetto sperimentale per apprendisti?
E l'apprendista impiegato è un adolescente o un adulto?
I nostri allievi "apprendisti" sono sicuramente provenienti da un istituto medio superiore e normalmente sono maggiorenni.
Anche se l'adultità sarebbe un concetto interessante da approfondire, qui il problema ci interessa in maniera diretta non in termini accademici, ma per definire una relazione tra le modalità di apprendimento e le metodologie didattiche da adottarsi.

Nelle teorie della formazione, così come sedimentatesi nei secoli, occorre attendere l'inizio del XIX secolo perché compaiano le prime teorizzazioni sull'apprendimento adulto formulate da Knapp (andragogia) e da Herbat, per giungere a quelle del sociologo Rosenstock, che intorno al 1920 teorizza come indispensabile applicare specifiche metodologie didattiche per gli adulti, per arrivare infine agli anni '70 quando il termine "andragogia" viene sostituito da "educazione o formazione degli adulti".
Ed è soprattutto il contributo del costruttivista Piaget e dei suoi epigoni a porre dei punti fermi sulle modalità di apprendimento:
1. Sullo sviluppo dell'intelligenza

• Piaget, aveva già spiegato che lo sviluppo dell'intelligenza (la forma più evoluta di adattamento) sia nel bambino che nell'adulto, altro non è che il passaggio da strutture operative più semplici ad altre più complesse, e come sia "l'interazione dialettica tra assimilazione e processi di accomodamento che sviluppa la proprietà adattiva nel comportamento cognitivo", e poi mostra come " ..è adattandosi alle cose che il pensiero si organizza, ed è organizzandosi che struttura le cose".

2. Sull'interazione tra sistemi biologici:

• Nel '75 Piaget afferma che "un sistema biologico (Piaget è un biologo) o cognitivo, può interagire in modo costruttivo solo con quei sistemi con cui ha già deciso di interagire". Tutto ciò significa che il docente deve modellare il suo intervento sulle potenzialità concrete del discente non solo per ragioni motivazionali, ma addirittura per ragioni biologiche

3. Sull'ambiente di apprendimento

• Se l'ambiente viene definito come "l'insieme di vincoli in seno al quale l'organismo si trova ad operare", ciò rivoluziona la figura dell'insegnante: non più "istruttore", ma "componente", insieme a molteplici altre, dell'ambiente entro il quale l'allievo deve cercare di conservare la propria autonomia.
  
• Differenza fondamentale tra la Pedagogia Tradizionale e la Peda-andragogia Attiva è il ruolo attribuito all'ambiente-insegnante nella spiegazione dei processi evolutivi:
  • per la Pedagogia Tradizionale l'ambiente insegnante è la causa dell'adattamento-apprendimento
  • ß per la Peda-andragogia Attiva l'adattamento-apprendimento è la risposta attiva ed autonoma dell'allievo ai vincoli che l'ambiente insegnante gli impone.
  Secondo questa teoria l'insegnante non ha alcun mezzo per sapere in precedenza in che direzione si orienterà il processo apprendimento che egli cerca di provocare.
  Ogni volontà di programmazione delle tappe di uno specifico apprendimento sarà dunque inevitabilmente alienata rispetto ai processi effettivi di elaborazione della conoscenza, e ciò vale sia per l'adulto che per i bambini.

Ultimamente, sviluppando le teorie di Piaget, la Psicologia Culturale (Fabbri & Munari 1984) ha sostenuto che lo sviluppo cognitivo è una produzione reciproca tra il soggetto e il suo ambiente fisico e sociale. Ciò significa che ogni apprendimento è sempre accompagnato da cambiamenti, spesso profondi, che intaccano l'intera personalità, e ciò sia per l'adulto che per il bambino.
Per la Psicologia Culturale non c'è differenza nell'apprendimento adulto e bambino: la conoscenza è sempre una decisione strategica, che implica la totalità della persona nel suo modo di ragionare, percepire, sentire, giudicare.
Inoltre, il carattere tipicamente contestuale e contingente dei criteri che possono guidare tale decisione può rendere assolutamente imprevedibile la direzione verso la quale si può orientare l'evoluzione cognitiva del soggetto, nel nostro caso dell' "allievo"
Possiamo allora distinguere tra Educazione e Formazione?
Si direbbe di no.
Anche se questa distinzione, è oggi molto diffusa oltreoceano, ed anche in Italia, ed è abbastanza frequente l'uso del termine "formazione" per indicare che l'azione in atto non coinvolge “totalmente” il formando, per cui l'uso di questi termini sottintende:

• per Formazione (training) : che esse ha come obiettivo principale "solo" l'addestramento (più facilmente, immediatamente e oggettivamente misurabile)
• per Educazione (development) : che essa ha come obiettivo principale il "vero" sviluppo risultante da un processo di autentico apprendimento (non più facilmente, né immediatamente, né oggettivamente misurabile)

Ma, per quanto abbiamo appena detto, sappiamo che le frontiere tra addestramento ed apprendimento (formazione/educazione) in realtà non sono così nettamente definite ed anzi sfumano in un continuum, un mix, in cui questi aspetti sono sempre presenti ma di volta in volta in misura diversa.
In definitiva cosa caratterizza la formazione che ci apprestiamo ad erogare?
Certamente le metodologie didattiche applicabili per l'adulto.
Knowles, una delle figure più note nel campo della formazione dell'adulto, nel 1973 pubblica un lavoro (the adult learner: a neglected species) in cui sostiene che l'insegnamento rivolto all'adulto deve differenziarsi da quello normalmente praticato nella scuola per almeno sei ragioni di seguito riassunte:

1) L'adulto non accetta di mobilitare le proprie energie per apprendere, se non percepisce chiaramente il senso e l'utilità che può avere per lui l'apprendimento che gli viene proposto
2) L'adulto si considera una persona autonoma e responsabile, e tollera difficilmente che gli si imponga un modo di fare e degli obiettivi senza che questi siano stati preventivamente discussi e negoziati con lui
3) L'adulto è portatore di un bagaglio importante di esperienze, a cui è affezionato e che si è già dimostrato utile per risolvere la maggior parte dei problemi, l'apprendimento propostogli deve dunque potersi integrare o comunque tener conto di questo bagaglio esperienziale
4) L'adulto si implicherà nel processo di apprendimento soltanto quando la sua situazione professionale o personale gli avrà fatto percepire e comprendere la necessità di farlo
5) Il modo di apprendere dell'adulto non è centrato su contenuti, temi o problematiche astratte, ma su casi concreti e procedure di azione effettiva
6) La motivazione principale per la quale un adulto apprende è il desiderio di una maggiore autonomia e la ricerca della realizzazione personale; diplomi, guadagni o promozioni possono essere degli incentivi, ma solo secondari.

Knowles propone anche di sostituire il termine di " insegnante " con il termine di “facilitatore "
In definitiva Knowles, come i maestri dell'antichità, considera l'apprendimento come frutto di una ricerca attiva ed autonoma, suggerita dal maestro-facilitatore, ma mai completamente guidata e controllataConsiderazioni
Non vorrei trarre conclusioni, meglio sarebbe avviare un momento di approfondimento collegiale su queste ed altre tematiche della formazione.
Mi è sembrato opportuno, e forse necessario, rendere nota questa serie di appunti da me raccolti ed esposti in maniera forzatamente approssimativa, esponendomi magari a qualche rischio di incomprensione o accusa di leggerezza: d'altro canto non mi proponevo di dare lezioni.
Mi è parso che queste concezioni in realtà, per la loro forza, e vista l'autorevolezza delle fonti da cui derivano, possono stravolgere completamente la concezione e le pratiche della progettazione formativa e dell'insegnamento come comunemente inteso
E poi dovrebbero farci riflettere molto sulle pratiche che anche noi stessi, adottiamo correntemente nella preparazione e nell'erogazione delle azioni formative, che in un futuro, quanto mai prossimo, dovremo forzatamente riorganizzare e riqualificare.
Tutto ciò, potrà allora, col contributo attivo di tutti gli interessati:

• rafforzare il sistema del Formedil
• promuovere una positiva evoluzione del sistema formativo edile nel suo complesso, verso una più ampia e diffusa qualificazione
• fornire un contributo concreto allo sviluppo del settore edile mettendolo in grado di reggere le sfide del mercato, e che sarà tanto più apprezzato ed indispensabile in quanto più qualificato ed efficace

Vincenzo Colardo